{"id":36648,"date":"2013-03-11T15:38:11","date_gmt":"2013-03-11T14:38:11","guid":{"rendered":"https:\/\/www.aipd.it\/site\/?post_type=scheda-scuola&p=36648"},"modified":"2025-04-30T11:59:39","modified_gmt":"2025-04-30T09:59:39","slug":"424-la-circolare-esplicativa-della-direttiva-sui-bes-del-2012-cm-8-13","status":"publish","type":"scheda-scuola","link":"https:\/\/www.aipd.it\/site\/scheda-scuola\/424-la-circolare-esplicativa-della-direttiva-sui-bes-del-2012-cm-8-13\/","title":{"rendered":"424. La circolare esplicativa della Direttiva sui BES del 2012 (CM 8\/13)"},"content":{"rendered":"

Scheda pubblicata il 11\/03\/2013 <\/b>e aggiornata il 19\/05\/2020<\/strong><\/p>\n

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Subito dopo la divulgazione della\u00a0Direttiva sui BES del 27 Dicembre 2012<\/a>, erano state sollevate da pi\u00f9 parti\u00a0perplessit\u00e0 interpretative<\/strong>\u00a0su alcuni passaggi della stessa. La\u00a0C.M. n\u00b0 8 del 6\/3\/2013<\/a>\u00a0firmata dal Capodipartimento del MIUR, la Dirigente Generale Lucrezia Stellacci,\u00a0fuga quelle perplessit\u00e0<\/strong>\u00a0ed offre alle scuole uno\u00a0strumento operativo di notevole importanza<\/strong>, completando il quadro di\u00a0allargamento della normativa sull\u2019inclusione scolastica iniziatosi negli anni \u201970<\/strong>\u00a0del secolo scorso, ampliatosi con la\u00a0L. n\u00b0 170\/10<\/a>\u00a0e completato con la\u00a0Direttiva del 27 Dicembre 2012<\/a>, che per\u00f2 deve essere letta necessariamente alla luce della presente\u00a0Circolare<\/a>. Pertanto in questo commento si riporteranno numerosi brani della stessa, che\u00a0merita la massima diffusione<\/strong>, essendo stata inviata, oltre che ai destinatari istituzionali (Uffici Scolastici Regionali e Dirigenti Scolastici) anche alle Associazioni presenti nell\u2019Osservatorio ministeriale per\u00a0l\u2019inclusione scolastica, alle associazioni familiari e degli studenti presenti nei rispettivi Forum, a voler significare che\u00a0l\u2019inclusione\u00a0\u00e8 compito di tutta la societ\u00e0<\/strong>\u00a0a partire dai compagni\u00a0degli alunni con BES e dalle loro famiglie. La\u00a0Circolare<\/a>\u00a0fin dall\u2019inizio insiste molto sulla\u00a0necessit\u00e0 di un progetto educativo didattico<\/strong>\u00a0che deve essere predisposto per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali anche quelli che hanno uno\u00a0svantaggio culturale,\u00a0\u00a0personale o sociale<\/strong>. Ecco la\u00a0Circolare<\/a>:<\/p>\n

\u201cIn questa nuova e pi\u00f9 ampia ottica, il Piano Didattico Personalizzato non pu\u00f2 pi\u00f9 essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA; esso \u00e8 bens\u00ec lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale.\u201d<\/em><\/p><\/blockquote>\n

E, per\u00a0fugare i rischi di genericit\u00e0 applicative<\/strong>, la\u00a0Circolare<\/a>\u00a0prosegue:<\/p>\n

\u201cOve non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni\u00a0<\/strong>assunte sulla base di\u00a0considerazioni pedagogiche e didattiche<\/strong>; ci\u00f2 al fine di evitare contenzioso.\u201d<\/em><\/p><\/blockquote>\n

Si sottolinea la\u00a0necessit\u00e0 di motivazione e di verbalizzazione<\/strong>\u00a0delle misure adottate. La\u00a0Circolare<\/a>\u00a0passa\u00a0\u00a0poi a chiarire alcuni\u00a0momenti urgenti dell\u2019anno scolastico<\/strong>:<\/p>\n

\u201cAlunni con DSA e disturbi evolutivi specifici<\/strong> <\/em>Per quanto riguarda gli alunni in possesso di una\u00a0diagnosi di DSA rilasciata da una struttura privata<\/strong>, si raccomanda – nelle more del rilascio della certificazione da parte di strutture sanitarie pubbliche o accreditate – di\u00a0adottare preventivamente le misure previste<\/strong>\u00a0dalla Legge 170\/2010, qualora il Consiglio di classe o il team dei docenti della scuola primaria ravvisino e riscontrino, sulla base di considerazioni psicopedagogiche e didattiche, carenze fondatamente riconducibili al disturbo.\u201d<\/em><\/p><\/blockquote>\n

Qui si introduce un\u00a0temporaneo ruolo di supplenza dei docenti<\/strong>\u00a0della classe ai ritardi burocratici, fondato per\u00f2 su fondate valutazioni pedagogico-didattiche; ma, \u00e8 da intendersi che, a mio avviso,\u00a0\u00a0ove le certificazioni ufficiali non dovessero pervenire<\/strong>,\u00a0i docenti dovranno alla fine valutare non confermando le misure compensative e dispensative importanti che avevano anticipato<\/strong>. Ci\u00f2 ovviamente\u00a0per evitare \u201ccontenzioso\u201d\u00a0<\/strong>(come sopra detto) in presenza di uno di tali alunni promossi\u00a0\u00a0\u00a0da parte di compagni\u00a0\u00a0bocciati con analoghi problemi di profitto. E siccome la\u00a0Direttiva<\/a>\u00a0su questi aspetti non aveva molto approfondito, la\u00a0Circolare<\/a>\u00a0ulteriormente precisa:<\/p>\n

\u201cNegli anni terminali<\/strong>\u00a0di ciascun ciclo scolastico, in ragione degli adempimenti connessi agli esami di Stato,\u00a0le certificazioni dovranno essere presentate entro il termine del 31 marzo<\/strong>, come previsto all\u2019art.1 dell\u2019Accordo sancito in Conferenza Stato-Regioni sulle certificazioni per i DSA (R.A. n. 140 del 25 luglio 2012<\/a>).\u201d<\/em><\/p><\/blockquote>\n

\u00c8 da far presente che\u00a0analoga norma di buon senso pedagogico dovrebbe essere applicata anche agli alunni con disabilit\u00e0<\/strong>\u00a0in attesa di certificazione ufficiale. La\u00a0Circolare<\/a>\u00a0passa poi a fornire\u00a0chiarimenti per gli alunni con svantaggio culturale e socioeconomico o personale<\/strong>, che \u00e8 la\u00a0parte innovativa\u00a0<\/strong>della\u00a0Direttiva<\/a>\u00a0sui BES:<\/p>\n

\u201cArea dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale<\/strong><\/em> Si vuole inoltre richiamare ulteriormente l\u2019attenzione su quell\u2019area dei BES che interessa lo\u00a0svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale<\/strong>. La Direttiva, a tale proposito, ricorda che\u00a0<\/em>\u201cogni alunno, con continuit\u00e0 o per determinati periodi, pu\u00f2 manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali \u00e8 necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta\u201d. Tali tipologie di BES dovranno essere\u00a0individuate sulla base di elementi oggettivi<\/strong>\u00a0(come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di\u00a0ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche<\/strong>.<\/em> Per questi alunni, e in particolare per coloro che sperimentano difficolt\u00e0 derivanti dalla\u00a0non conoscenza della lingua italiana<\/strong>\u00a0– per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell\u2019ultimo anno – \u00e8 parimenti possibile\u00a0attivare percorsi individualizzati e personalizzati<\/strong>, oltre che\u00a0adottare strumenti compensativi e misure dispensative<\/strong>\u00a0(ad esempio la dispensa dalla lettura ad alta voce e le attivit\u00e0 ove la lettura \u00e8 valutata, la scrittura veloce sotto dettatura, ecc.), con le stesse modalit\u00e0 sopra indicate.<\/em> In tal caso si avr\u00e0 cura di\u00a0monitorare l\u2019efficacia degli interventi\u00a0<\/strong>affinch\u00e9 siano messi in atto per il\u00a0tempo strettamente necessario<\/strong>. Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le misure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno\u00a0carattere transitorio e attinente aspetti didattici<\/strong>, privilegiando dunque le strategie educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati, pi\u00f9 che strumenti compensativi e misure dispensative.<\/em> In ogni caso,\u00a0non si potr\u00e0 accedere alla dispensa dalle prove scritte di lingua straniera<\/strong>\u00a0se non in presenza di uno specifico disturbo clinicamente diagnosticato, secondo quanto previsto dall\u2019art. 6 del\u00a0D.M. n\u00b0 5669 del 12 luglio 2011 e dalle allegate Linee guida<\/a>.<\/em> Si rammenta, infine, che, ai sensi dell\u2019articolo 5 del\u00a0DPR n\u00b0 89\/09<\/a>, le\u00a02 ore di insegnamento della seconda lingua<\/strong>\u00a0comunitaria nella scuola secondaria di primo grado\u00a0possono essere utilizzate anche per potenziare l’insegnamento della lingua italiana<\/strong>\u00a0per gli alunni stranieri non in possesso delle necessarie conoscenze e competenze nella medesima lingua italiana, nel rispetto dell’autonomia delle istituzioni scolastiche.\u201d<\/em><\/p><\/blockquote>\n

\u00c8 da precisare che \u00a0il Dlgs. 62\/2017 con l’articolo 11 comma 13 ha abrogato la norma della circolare 8\/2013 in cui si prevedeva che, come normalmente \u00e8 previsto per tutti, qualora un alunno con DSA venisse esonerato dall’esame sulla lingua straniera non potesse conseguire il diploma di licenza media, conseguendo solo un attestato. La nuova norma “eccezionale” stabilisce invece quanto segue: In casi di particolare gravita’ del disturbo di apprendimento<\/strong>, anche in comorbilita’ con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico, l’alunna o l’alunno<\/strong>, su richiesta della famiglia e conseguente approvazione del consiglio di classe, e’ esonerato dall’insegnamento delle lingue straniere<\/strong> e segue un percorso didattico personalizzato. In sede di esame di Stato sostiene prove differenziate<\/strong>, coerenti con il percorso svolto, con valore equivalente ai fini del superamento dell’esame e del conseguimento del diploma.<\/p>\n

Questa norma privilegia gli alunni con DSA rispetto agli alunni con disabilit\u00e0, che sono certamente in situazione di maggiore gravit\u00e0, e che invece se esonerati da una qualunque disciplina non possono conseguire il diploma di licenza media. Quindi la\u00a0Circolare<\/a>\u00a0passa agli\u00a0aspetti organizzativi<\/strong>\u00a0a livello di singola scuola e di territorio:<\/p>\n

\u201cAzioni a livello di singola Istituzione scolastica<\/strong><\/em> Per perseguire tale \u201cpolitica per l\u2019inclusione\u201d, la Direttiva fornisce indicazioni alle istituzioni scolastiche, che dovrebbero esplicitarsi, a livello di singole scuole, in alcune azioni strategiche di seguito sintetizzate.<\/em> 1. Fermo restando quanto previsto dall\u2019art. 15 comma 2 della\u00a0L. n\u00b0 104\/92<\/a>, i compiti del Gruppo di lavoro e di studio d\u2019Istituto (GLHI<\/strong>)\u00a0si estendono alle problematiche relative a tutti i BES.\u00a0<\/strong>A tale scopo i suoi componenti sono integrati da tutte le risorse specifiche e di coordinamento presenti nella scuola (funzioni strumentali, insegnanti per il sostegno, AEC, assistenti alla comunicazione, docenti \u201cdisciplinari\u201d con esperienza e\/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle classi, genitori ed esperti istituzionali o esterni in regime di convenzionamento con la scuola), in modo da assicurare all\u2019interno del corpo docente il trasferimento capillare delle azioni di miglioramento intraprese e un\u2019efficace capacit\u00e0 di rilevazione e intervento sulle criticit\u00e0 all\u2019interno delle classi.<\/em> Tale Gruppo di lavoro assume la denominazione di\u00a0Gruppo di lavoro per l\u2019inclusione\u00a0<\/strong>(in sigla\u00a0GLI<\/strong>) e svolge le seguenti funzioni:<\/em> \u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0rilevazione dei BES presenti<\/strong>\u00a0nella scuola;<\/em> \u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi<\/strong>\u00a0posti in essere anche in funzione di azioni di apprendimento organizzativo in rete tra scuole e\/o in rapporto con azioni strategiche dell\u2019Amministrazione;<\/em> \u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0focus\/confronto sui casi<\/strong>, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie\/metodologie di gestione delle classi;<\/em> \u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0rilevazione, monitoraggio e valutazione del\u00a0livello di inclusivit\u00e0 della scuola<\/strong>;<\/em> \u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH Operativi\u00a0<\/strong>sulla base delle effettive esigenze, ai sensi dell\u2019art. 1, c. 605, lettera b, della\u00a0L. n\u00b0 296\/06<\/a>, tradotte in sede di definizione del PEI come stabilito dall’art. 10 comma 5 della\u00a0L. n\u00b0 30 luglio 2010 n. 122<\/a>;<\/em> \u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0elaborazione di una\u00a0proposta di<\/strong>\u00a0Piano Annuale per l\u2019Inclusivit\u00e0\u00a0<\/strong>riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno).<\/em> A tale scopo, il Gruppo proceder\u00e0 ad un\u2019analisi delle criticit\u00e0 e dei punti di forza degli interventi di inclusione scolastica<\/strong>\u00a0operati nell\u2019anno appena trascorso e formuler\u00e0 un\u2019ipotesi globale di utilizzo funzionale delle risorse specifiche<\/strong>, istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusivit\u00e0 generale della scuola nell\u2019anno successivo. Il Piano sar\u00e0 quindi discusso e deliberato in Collegio dei Docenti e inviato ai competenti Uffici degli UUSSRR, nonch\u00e9 ai GLIP e al GLIR, per la richiesta di organico di sostegno, e alle altre istituzioni territoriali come proposta di assegnazione delle risorse di competenza, considerando anche gli Accordi di Programma in vigore o altre specifiche intese sull’integrazione scolastica sottoscritte con gli Enti Locali. A seguito di ci\u00f2,\u00a0gli Uffici Scolastici regionali assegnano alle singole scuole globalmente le risorse di sostegno<\/strong>\u00a0secondo quanto stabilito dall\u2019 art. 19 comma 11 della\u00a0Legge n\u00b0 111\/11<\/a>.<\/em> Nel mese di settembre, in relazione alle risorse effettivamente assegnate alla scuola – ovvero, secondo la previsione dell\u2019art. 50 della\u00a0L. n\u00b0 35\/12<\/a>, alle reti di scuole -, il Gruppo provveder\u00e0 ad un\u00a0adattamento del Piano, sulla base del quale il Dirigente scolastico proceder\u00e0 all\u2019assegnazione definitiva delle risorse<\/strong>, sempre in termini \u201cfunzionali\u201d.<\/em> A tal punto\u00a0i singoli GLHO completeranno la redazione del PEI<\/strong>\u00a0per gli alunni con disabilit\u00e0 di ciascuna classe, tenendo conto di quanto indicato nelle\u00a0Linee guida del 4 agosto 2009<\/a>.<\/em> [\u2026]<\/em> All\u2019inizio di ogni anno scolastico il Gruppo propone al Collegio dei Docenti una programmazione degli obiettivi da perseguire e delle attivit\u00e0 da porre in essere, che confluisce nel Piano annuale per l\u2019Inclusivit\u00e0; al termine dell\u2019anno scolastico, il Collegio procede alla verifica dei risultati raggiunti.\u201d<\/em><\/p><\/blockquote>\n

\u00c8 questo uno dei\u00a0passaggi pi\u00f9 significativi della\u00a0Circolare<\/a><\/strong>, poich\u00e9\u00a0richiama, potenziandolo, il ruolo dei GLHI<\/strong>, troppo spesso ancora ignorati in alcune scuole\u00a0attribuendogli i compiti inclusivi anche per tutti gli altri casi di BES<\/strong>\u00a0(denominandolo ora\u00a0GLI, gruppo di lavoro per l\u2019inclusione<\/strong>). La\u00a0Circolare<\/a>\u00a0evidenzia anche il\u00a0ruolo di programmazione e verifica didattica del Collegio dei docenti<\/strong>. Da ci\u00f2 discende che presto\u00a0il MIUR<\/strong>\u00a0con l\u2019Osservatorio scolastico dovrebbero\u00a0evidenziare alcuni indicatori strutturali, di processo e di esito per valutare la qualit\u00e0 dell\u2019inclusione<\/strong>\u00a0realizzata nelle singole classi e nelle singole scuole, anche ai fini dell\u2019autovalutazione, oltre che della valutazione delle famiglie e di un soggetto terzo che inserisca tale valutazione in quella generale del\u00a0\u00a0sistema di istruzione. A proposito del passaggio della circolare in cui si dice l’USR assgna alle singole scuole le risorse e che le scuole assegnano alle singole classi le risorse effettivamente ricevute, \u00e8 appena il caso di ricordare che\u00a0le famiglie<\/strong>, qualora riscontrino un’assegnazione di ore di sostegno o di assistenze per l’autonomia e la comunicazione o la formazione di prime classi con pi\u00f9 di 22 alunni compreso quello con disabilit\u00e0,\u00a0mantengono ovviasmente il diritto di ricorrere al TAR per ottenere il rispetto dei loro diritti<\/strong>\u00a0in base alla normativa che li riconosce (art. 13 comma 3 della\u00a0L. n\u00b0 104\/92<\/a>;\u00a0L. n\u00b0 122\/10<\/a>, art. 9 comma 15;\u00a0DPR n\u00b0 81\/09<\/a>, artt. 4 e 5 comma 2). La\u00a0Circolare<\/a>\u00a0poi fornisce\u00a0indicazioni per il POF\u00a0<\/strong>delle singole scuole:<\/p>\n

\u201c2. Nel\u00a0P.O.F. della scuola\u00a0<\/strong>occorre che\u00a0trovino esplicitazione<\/strong>:<\/em><\/p>\n