{"id":36677,"date":"2014-04-23T09:30:00","date_gmt":"2014-04-23T07:30:00","guid":{"rendered":"https:\/\/www.aipd.it\/site\/?post_type=scheda-scuola&p=36677"},"modified":"2024-11-16T09:32:03","modified_gmt":"2024-11-16T08:32:03","slug":"469-dibattito-aperto-sullevoluzione-dellinsegnante-di-sostegno","status":"publish","type":"scheda-scuola","link":"https:\/\/www.aipd.it\/site\/scheda-scuola\/469-dibattito-aperto-sullevoluzione-dellinsegnante-di-sostegno\/","title":{"rendered":"469. Dibattito aperto sull\u2019evoluzione dell\u2019insegnante di sostegno"},"content":{"rendered":"

Scheda pubblicata il 23\/04\/2014 <\/b>e aggiornata il 5\/05\/2015<\/strong><\/p>\n

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Recentemente il Centro Studi Erickson di Trento ha pubblicato l\u2019interessantissimo volume\u00a0\u201cL\u2019evoluzione dell\u2019insegnante di sostegno\u201d<\/em>\u00a0di Dario Ianes, che ha avuto anche una presentazione dello stesso A. on line negli scorsi giorni.<\/p>\n

Il volume di 159 pp. si apre con la lettera di un genitore sconfortato per la pessima inclusione del figlio con disabilit\u00e0, la quale lo ha indotto a iscriverlo in una scuola speciale.<\/p>\n

Ianes premette alla trattazione un capitolo in cui professa la sua piena convinzione nella inclusione nelle scuole comuni, purch\u00e8 essa si rinnovi. Il volume sviluppa tale tesi, partendo dall\u2019analisi di numerose ricerche, gi\u00e0 pubblicate precedentemente della Fondazione Agnelli, sue, insieme a Canevaro, D\u2019Alonzo, Cald\u00ecn ed altre, in cui vengono presentate con dovizie di dati le criticit\u00e0 attuali dell\u2019inclusione scolastica in Italia. Esse sono fondamentalmente la\u00a0delega del progetto inclusivo ai soli docenti per il sostegno<\/strong>\u00a0da parte dei docenti curricolari; l\u2019emarginazione degli alunni con disabilit\u00e0 pi\u00f9 complesse<\/strong>\u00a0nelle cosiddette \u201caule di sostegno\u201d, la crescente durata della giornata scolastica trascorsa nelle aule di sostegno, passando dagli anni Settanta ad oggi. Questi aspetti sono certo indicatori di un\u2019inclusione mal riuscita o peggio tradita.<\/p>\n

L\u2019A. ritiene che questa inversione rispetto ai successi qualitativi iniziali dell\u2019inclusione sia dovuta al fatto che essa non si \u00e8 \u201cevoluta\u201d, poich\u00e9 le iniziative umane se non si rigenerano, decadono. Sulla base di questi risultati negativi e di questa constatazione delle scienze umane, l\u2019A. propone la sua\u00a0ipotesi di \u201cevoluzione\u201d della figura dell\u2019insegnante per il sostegno<\/strong>. Essa era gi\u00e0 proposta nella ricerca della Fondazione Agnelli, di cui il volume pubblica in appendice il capitolo essenziale. Per\u00f2 nel presente volume la tesi \u00e8 esposta in modo pi\u00f9 analitico e quindi pi\u00f9 chiaro.<\/p>\n

L\u2019A. propone di rimandare nelle classi l\u201980% degli attuali 110.000 circa insegnanti per il sostegno. Per\u00f2, mentre nella ricerca della F. Agnelli non si comprendeva se tali docenti tornassero a fare i docenti curricolari, nell\u2019attuale volume \u00e8 chiaramente detto che essi\u00a0tornano a fare i docenti curricolari, in compresenza coi precedenti colleghi curricolari<\/strong>\u00a0\u00a0che aiutano a coinvolgere nell\u2019inclusione. Il restante 20%, circa 20.000 formerebbero dei\u00a0Gruppi di esperti<\/strong>, che verrebbero superspecializzati, itineranti per gruppi di scuole (circa 10 classi a testa\u00a0 visitate mediamente una volta alla settimana), come supervisori periodici. Anche su questi gruppi il volume \u00e8 pi\u00f9 chiaro della proposta contenuta nella Ricerca Agnelli, laddove si prevede addirittura che tali gruppi assumerebbero personalit\u00e0 giuridica, con un\u2019indipendenza piena o quasi dall\u2019Amministrazione scolastica regionale.<\/p>\n

Segue quindi un capitolo con riflessioni conclusive circa la formazione dei docenti curricolari, per la quale l\u2019A. rinvia ad \u00a0uno scritto, pubblicato anch\u2019esso in appendice, relativo ad uno studio dell\u2019Agenzia europea per l\u2019inclusione scolastica.<\/p>\n

Il\u00a0volume \u00e8 assai stimolante<\/strong>\u00a0perch\u00e9 invita ad un\u2019autocritica serrata quanti crediamo nell\u2019inclusione scolastica, mettendoci di fronte alle effettive degenerazioni oggi abbondantemente comprovate. La soluzione \u00e8 vista nella piena realizzazione del principio di personalizzazione che deve riguardare non solo gli alunni con disabilit\u00e0, n\u00e9 anche solo i nuovi aggiunti, cio\u00e8 quelli certificati o individuati con altri bes, ma tutti gli alunni. A ci\u00f2 possono contribuire i due contingenti di ex insegnanti per il sostegno, la maggior parte dei quali si distribuisce nelle classi come organico funzionale, non pi\u00f9 quindi legato alle certificazioni sanitarie, ma secondo i criteri dell\u2019ICF. Il contingente pi\u00f9 piccolo farebbe \u00a0da sostegno superspecializzato permanente a questa opera di disseminazione personalizzata.<\/p>\n

La prima delle due ipotesi \u00e8 certamente affascinante, specie per chi, come me, ha duramente criticato negli ultimi anni la delega totale ai soli docenti per il sostegno, con conseguente serie alluvionale di decisioni dei TAR che assegnano ore di sostegno, quando i docenti curricolari abbandonano in fondo alla classe o peggio \u00a0nell\u2019aula cosiddetta di sostegno o in corridoio gli alunni con disabilit\u00e0, privi in quelle ore di docenti per il sostegno. E le decisioni dei TAR, con un\u2019impeccabile logica giuridica, ritenendo solo il sostegno unica risorsa all\u2019inclusione, assegnano tante ore di sostegno quante sono le ore di scolarizzazione, ricreando cos\u00ec un rapporto duale che esclude gli alunni con disabilit\u00e0 dalle didattiche cooperative coi compagni e quindi sostanzialmente dall\u2019inclusione.<\/p>\n

Ci\u00f2 per\u00f2 che\u00a0mi lascia perplesso<\/strong>\u00a0in questa prima condizione \u00e8 che, sia pur se accennata, non \u00e8 sviluppata la modalit\u00e0 organizzativa della\u00a0formazione degli attuali docenti curricolari<\/strong>\u00a0che debbono prendersi in carico il progetto inclusivo, anche se collaborati dagli ex docenti per il sostegno.<\/p>\n

Infatti, senza una preventiva e contemporanea permanente formazione di tali docenti curricolari, si rischia che la delega ai soli ex docenti per il sostegno permanga ed addirittura si rafforzi.<\/p>\n

Come fa infatti di colpo un docente curricolare di lettere o di matematica di scuola secondaria, attualmente digiuno di formazione sulle didattiche inclusive e di esperienza di didattiche cooperative a prendersi in carico gli alunni con disabilit\u00e0? Non c\u2019\u00e8 il rischio che, apparentemente tutto cambi, ma che in sostanza tutto rimanga con la delega come ora?<\/p>\n

In attesa di una seria formazione iniziale, specie per i docenti di scuola secondaria, la proposta di legge della FISH, Federazione Italiana per il Superamento dell\u2019Handicap, prevede dei brevi corsi di aggiornamento sulla programmazione\u00a0 collegiale del PEI, preceduta da come si legge una diagnosi funzionale per saper poi gestire il pei e saperlo valutare. I corsi da svolgersi dal 1\u00b0 al 15 settembre di ogni anno e poi con un richiamo verso novembre potrebbero avvalersi delle competenze degli ex docenti per il sostegno, esperti delle associazioni di persone con disabilit\u00e0 ed altri esperti universitari e potrebbero organizzarsi , anche tramite filmati di conferenze e buone prassi on line e secondo anche le modalit\u00e0 descritte nel volume di Maglioni e Biscaro \u201cLa classe capovolta\u201d, cio\u00e8 con la somministrazione ai docenti curricolari di indicazioni bibliografiche e sitografiche e successiva discussione suscitata dalle domande dei corsisti, anche suddivisi per piccoli gruppi.<\/p>\n

Ma quando gli ex docenti per il sostegno saranno andati in pensione, chi svolger\u00e0 il lavoro formativo in compresenza?<\/p>\n

Se a ci\u00f2 si aggiunge il fatto delle\u00a0classi numerose<\/strong>\u00a0(cui il volume accenna in una pagina, senza poi per\u00f2 sviluppare le controproposte di superamento), il rischio che l\u2019auspicata \u201crigenerazione\u201d sortisca scarsissimi o nulli effetti \u00e8 assai probabile.<\/p>\n

C\u2019\u00e8 inoltre da chiedersi come sia possibile aggiungere, inserendoli nei ruoli a tempo indeterminato, agli attuali docenti curricolari un numero di circa 60.000 ex docenti per il sostegno (circa 30 mila sono o rimarranno precari, molti dei quali privi di specializzazione), mentre il MIUR da almeno cinque anni sta tagliando fortemente il numero di ore di insegnamento e di posti comuni.<\/p>\n

Il volume critica alcune proposte come quella della creazione di appositi ruoli per il sostegno (tesi sostenuta in una proposta di legge di recente presentazione della FISH di cui sono stato propugnatore \u2013 cui inizialmente ero contrario), per\u00f2\u00a0 non approfondisce l\u2019aspetto assai pure importante del sovraffollamento delle classi, che pu\u00f2 essere risolto, solo che si imponga il rispetto degli art. 4 e 5 comma 2\u00a0DPR n\u00b0 81\/09<\/a>, secondo cui una classe frequentata da alunni con disabilit\u00e0 non pu\u00f2 avere pi\u00f9 di 20, massimo 22 alunni. Quanto alla formazione ricorrente in servizio dei docenti curricolari, oggi essa \u00e8 possibile a seguito dell\u2019approvazione della\u00a0L. n\u00b0 128 del novembre 2013<\/a>\u00a0che all\u2019art. 16 comma 1 lettera B prevede l\u2019obbligo di formazione in servizio dei docenti sulle didattiche inclusive.<\/p>\n

Per\u00f2, in mancanza di una formazione iniziale ed un programma di formazione obbligatorio in servizio pluriennale, mi sembra impossibile che tale formazione possa avvenire in due anni, come espressamente detto alla fine del capitolo quarto.<\/p>\n

E poi dove si trovano i 35 milioni di euro, come si prevede nel volume, quando stiamo litigando per dividerci tra i sette ambiti di intervento formativo, tra cui le didattiche inclusive, i dieci milioni di euro stanziati dalla\u00a0L. n\u00b0 128\/13<\/a>? Si tenga presente che nel mentre \u00a0il MIUR ha azzerato i fondi specifici sulla formazione sulle didattiche inclusive dei docenti previsti dalla\u00a0L. n\u00b0 104\/92<\/a>, dalla\u00a0L. n\u00b0 440\/97<\/a>\u00a0e dalla\u00a0L. n\u00b0 69\/2000<\/a>, per il cui taglio \u00e8 stata presentata apposita recente interrogazione alla Camera.<\/p>\n

Quanto alla seconda condizione di \u201crigenerazione evolutiva\u201d, la costituzione di\u00a0nuclei di supervisori superspecializzati itineranti, mi lascia assai perplesso<\/strong>\u00a0per i seguenti motivi:<\/p>\n

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  1. I nostri docenti difficilmente accettano di riconoscere l\u2019autorit\u00e0 di colleghi supervisori;<\/li>\n
  2. Come potr\u00e0 un docente, sia pur superspecializzato, formare \u00a0i colleghi curricolari totalmente digiuni di formazione didattica, specie nelle scuole secondarie, a gestire il pei degli alunni con disabilit\u00e0 con un solo incontro settimanale di un paio d\u2019ore?<\/li>\n
  3. Diffido di esperti che si limitino a prestare consulenze senza contemporaneamente\u00a0 lavorare in classe; pertanto almeno la condizione potrebbe essere ipotizzata con un esonero parziale dal servizio per attivit\u00e0 di supervisione; mi rendo conto per\u00f2 dei problemi organizzativi che ci\u00f2 comporterebbe, motivo per cui non ho sostenuto l\u2019ipotesi, pur passata in rassegna nel volume, di docenti per il sostegno \u201cbis-abili\u201d, cio\u00e8 con la suddivisione della cattedra in docenza curricolare e di sostegno. Per\u00f2 i problemi organizzativi dovrebbero essere inferiori se riguardanti 20.000 docenti piuttosto che 90.000.<\/li>\n<\/ol>\n

    Comunque con dei radicali correttivi, culturali ed organizzativi, le due ipotesi di Ianes possono essere prese in considerazione per ulteriori urgenti approfondimenti, specie in funzione di organici funzionali di reti di scuole, che per\u00f2, a mio avviso, almeno per ora, non possono prescindere dalla presenza di docenti specializzati per il sostegno.<\/p>\n

    Come pure pu\u00f2 approfondirsi l\u2019ipotesi di appositi ruoli di sostegno presente nella proposta di legge FISH. Essa \u00e8 stata avanzata per superare la crescente discontinuit\u00e0 di docenza assai dannosa specie per gli alunni con disabilit\u00e0 intellettive e relazionali. Se la formazione iniziale dei futuri docenti per il sostegno, specie di scuola secondaria, fosse simile a quella\u00a0 gi\u00e0 prevista per i docenti della scuola dell\u2019infanzia e primaria, cio\u00e8 con formazione disciplinare di base a livello elementare e non di specializzazione disciplinare, il rischio paventato di creare una figura professionale che i docenti curricolari sentirebbero a loro estranea potrebbe essere fugato.<\/p>\n

    In conclusione il volume spinge a riflettere sul futuro prossimo dell\u2019inclusione, stimolando, come pure fa, la ricerca anche sull\u2019autovalutazione e sulla valutazione della sua qualit\u00e0 tramite indicatori che si inseriscano nell\u2019insieme degli indicatori di qualit\u00e0 del sistema di istruzione, in cui il crescente ruolo della formazione dei docenti curricolari e dell\u2019abbandono della delega dei docenti per il sostegno dovrebbero divenire aspetti essenziali.<\/p>\n

    A ci\u00f2 induce a riflettere\u00a0 anche la recente pubblicazione di Allulli ed altri\u00a0 sull\u2019autovalutazione di Istituto, che per\u00f2, pur soffermandosi sugli indicatori di qualit\u00e0 del sistema, non approfondisce l\u2019aspetto concernente gli indicatori sulla qualit\u00e0 inclusiva, che comunque il MIUR dovr\u00e0 individuare in attuazione del\u00a0DPR n\u00b0 80\/13<\/a>.<\/p>\n

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    Salvatore Nocera\nAndrea Sinno\n<\/strong>Osservatorio AIPD sull\u2019inclusione scolastica\nE-mail: scuola@aipd.it<\/a>\nCel. diretto e Whatsapp: 333\/1826708<\/strong>\nCel. segreteria AIPD Nazionale: 351\/7308112<\/p>\n

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