{"id":38148,"date":"2025-07-10T13:05:28","date_gmt":"2025-07-10T11:05:28","guid":{"rendered":"https:\/\/www.aipd.it\/site\/?post_type=scheda-scuola&p=38148"},"modified":"2025-07-10T13:18:50","modified_gmt":"2025-07-10T11:18:50","slug":"724-ma-la-scuola-italiana-sa-essere-realmente-inclusiva","status":"publish","type":"scheda-scuola","link":"https:\/\/www.aipd.it\/site\/scheda-scuola\/724-ma-la-scuola-italiana-sa-essere-realmente-inclusiva\/","title":{"rendered":"724. Ma la scuola italiana sa essere realmente inclusiva?"},"content":{"rendered":"

Scheda pubblicata il 10\/07\/2025\u00a0<\/b><\/p>\n

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Il presente approfondimento di Primarosa Bosio, Lisetta Silini e Salvatore Nocera \u00e8 gi\u00e0 apparso in \u201cSuperando\u201d<\/em> L\u201911 giugno scorso \u00e8 stata pubblicata nel sito del Ministero dell\u2019Istruzione e del Merito una\u00a0nuova bozza<\/a>\u00a0della proposta di\u00a0Indicazioni Nazionali per il curricolo \u2013 Scuola dell\u2019infanzia e Scuole del Primo ciclo di istruzione<\/em><\/strong>\u00a0del ministro Valditara; considerando questo testo come pressoch\u00e9 definitivo, ci vogliamo occupare, per consuetudine professionale e di vita e per passione verso la causa dell\u2019inclusione, del paragrafo riguardante la\u00a0Scuola che sa essere inclusiva<\/em>, ultima parte delle\u00a0Premesse culturali<\/em>\u00a0(pagine 10-11).<\/p>\n

Confronti <\/strong><\/p>\n

Data la presenza di\u00a0due diverse bozze<\/strong>\u00a0e le critiche, anche feroci, che avevano accompagnato la prima versione dell\u201911 marzo<\/a>, procediamo ad un breve confronto tra i due testi, quello dell\u201911 marzo e quello attuale dell\u201911 giugno.<\/p>\n

Notiamo che, mentre nella presentazione sul sito del Ministero si afferma che \u00abil nuovo testo \u00e8 meno \u201ctecnico\u201d, pi\u00f9 breve\u00bb, il paragrafo\u00a0Scuola che sa essere inclusiva<\/em>\u00a0\u00e8 invece pi\u00f9 lungo: 791 parole contro le 674 della versione precedente. Non giudichiamo di certo la validit\u00e0 di un testo dalla sua lunghezza (vedi confronto successivo con le\u00a0Indicazioni del 2012<\/a>, ben pi\u00f9 brevi), ci interessa di pi\u00f9 capire cosa mancava nella versione precedente: ad una prima superficiale lettura, si nota l\u2019inserimento di una parte, sostanziosa, che riguarda gli\u00a0alunni stranieri<\/strong>, con indicazioni precise e puntuali sulle strategie organizzative a cui fare ricorso per un intervento efficace.<\/p>\n

Risulta meno presente, invece, il riferimento alle \u201cculture latenti\u201d dell\u2019organizzazione, argomento interessante e condivisibile, anche se non nuovo, ma eccessivamente virato nella prima versione sull\u2019aspetto architettonico e di design.<\/p>\n

I Bisogni Educativi Speciali si allargano agli alunni adottati, mentre continuano ad essere\u00a0quasi inesistenti<\/strong>, come vedremo meglio pi\u00f9 avanti, gli\u00a0alunni con disabilit\u00e0<\/strong>.<\/p>\n

Un accenno al\u00a0lessico<\/strong>: niente pi\u00f9 citazioni di\u00a0Comenio<\/a><\/strong>\u00a0(rischioso: non \u00e8 possibile oggi \u00abinsegnare tutto a tutti completamente\u00bb, i \u00abtutti\u00bb di Comenio erano i maschi normodotati europei del suo periodo storico, il Seicento, mentre le nostre scuole vedono presenze ben pi\u00f9 variegate, allora escluse), sono spariti gli sguardi sorridenti e l\u2019affabilit\u00e0 dei modi, e anche i colpi d\u2019ala; non possiamo che esserne lieti, come salutiamo con soddisfazione l\u2019assunzione, auspichiamo definitiva ed esclusiva, della locuzione \u00abpersona (studenti) con disabilit\u00e0<\/strong>\u00bb raccomandata dalla\u00a0Convenzione ONU<\/a>\u00a0sui Diritti delle Persone con Disabilit\u00e0.<\/p>\n

Il confronto con le precedenti Indicazioni del 2012 \u00e8 d\u2019obbligo: rimane molto marcata, in quest\u2019ultima bozza,\u00a0la differenza sia nel lessico che nella sostanza<\/strong>. Da una parte un testo asciutto (223 parole), professionale e chiaro, con puntuali riferimenti normativi a cui l\u2019azione degli insegnanti si deve conformare: il processo, basato sui diritti, \u00e8 gi\u00e0 in atto, si tratta di consolidarlo con tutte le strategie opportune. Tutte le differenze trovano accoglienza e garanzia, ma \u00abparticolare cura \u00e8 riservata agli allievi con disabilit\u00e0\u2026\u00bb. Dall\u2019altra una trattazione pi\u00f9 discorsiva, anche se di molto migliorata rispetto alla prima versione, un lessico in generale opportunamente tecnico con qualche caduta retorica (\u2026personalizzazione come postulato squisitamente pedagogico\u2026), frasi lunghe, sintatticamente complesse; nella sostanza, riferimenti superflui alle glorie nazionali, l\u2019attenzione centrata sui bisogni educativi speciali e l\u2019indicazione di strategie, condivisibili ma non esaustive, la quasi totale (e inquietante)\u00a0\u201ctrasparenza\u201d degli alunni con disabilit\u00e0<\/strong>.<\/p>\n

In ambedue i documenti ministeriali l\u2019inclusione viene inserita al termine della trattazione delle premesse, al penultimo punto nel testo del 2012, all\u2019ultimo in quello del 2025, come se la questione fosse da trattare\u00a0dopo avere delineato gli orizzonti generali<\/strong>, come una\u00a0risposta ad esigenze particolari e specifiche<\/strong>. Noi crediamo invece che sarebbe pi\u00f9 produttivo\u00a0metterla al primo posto<\/strong>, prendendo finalmente atto della composizione attuale delle classi nella nostra scuola: sta progressivamente\u00a0scomparendo dall\u2019orizzonte l\u2019alunno \u201cnormale\u201d<\/strong>, che per altro non \u00e8 mai esistito se non nelle classificazioni pseudoscientifiche, per lasciare il posto ad una\u00a0pluralit\u00e0 di presenze faticosa ma nello stesso tempo ricca di potenzialit\u00e0<\/strong>. La risposta non pu\u00f2 essere l\u2019esplosione di certificazioni, come sta avvenendo da qualche anno, e l\u2019allargamento della platea dei \u201cbisogni educativi speciali\u201d con relative risposte parcellizzate e in definitiva ghettizzanti. Nella direzione del riconoscimento delle pluralit\u00e0 ci pare vada il titolo del paragrafo nel testo del 2012,\u00a0Una scuola di tutti e di ciascuno<\/em><\/strong>\u00a0che pone al centro gli alunni e i diritti, mentre il titolo\u00a0Scuola che sa essere inclusiva<\/em><\/strong>\u00a0(2025) sembra delineare un\u2019istituzione competente che sa rispondere alle diverse esigenze. Questa certezza, serenamente apodittica, stimola riflessioni e solleva alcuni punti interrogativi.<\/p>\n

L\u2019inclusione, questa sconosciuta <\/strong><\/p>\n

Il primo dubbio riguarda il\u00a0concetto stesso di inclusione<\/strong>: come in tutti i testi normativi precedenti, se ne d\u00e0 per scontata un\u2019accezione condivisa e mai esplicitata, che lascia quindi campo alle interpretazioni pi\u00f9 varie su cui si \u00e8 esercitata la riflessione professionale, senza giungere per ora ad un significato comune. Noi crediamo che le radici della questione vadano cercate\u00a0nella\u00a0nostra Costituzione<\/a><\/strong>: incredibilmente, date le condizioni della scuola di allora, i padri e le madri costituenti hanno saputo darsi e darci un orizzonte di senso rivolto al futuro, spianando la strada al percorso normativo, culturale, professionale durato anni e ancora in corso. Il famoso e pi\u00f9 volte citato, a volte anche a sproposito,\u00a0articolo 3<\/strong>, pone le premesse generali: \u00abTutti i cittadini hanno pari dignit\u00e0 sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali. \u00c8 compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libert\u00e0 e l\u2019eguaglianza dei cittadini,\u00a0impediscono il pieno sviluppo della persona umana<\/u>\u00a0e l\u2019effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all\u2019organizzazione politica, economica e sociale del Paese\u00bb.<\/p>\n

L\u2019articolo 34<\/strong>\u00a0sgombra poi il campo da ogni dubbio: \u00abLa scuola \u00e8 aperta a tutti<\/strong>\u00bb.\u00a0<\/em>Si delinea quindi una scuola della Repubblica che rimuove gli ostacoli e favorisce il pieno sviluppo della persona umana per tutti, quindi inclusiva! (\u00abPer inclusione scolastica intendiamo un processo volto a rimuovere gli ostacoli alla partecipazione e all\u2019apprendimento che possono derivare dalla diversit\u00e0 umana in relazione a differenze di genere, di provenienza geografica, di appartenenza sociale, di condizione personale\u00bb: T.Booth, M. Ainscow,\u00a0Index per l\u2019inclusione<\/a><\/em>, 2000). Ma proprio tutti tutti?<\/strong><\/p>\n

La domanda \u00e8 rimbalzata lungo i decenni fino a produrre, anche grazie alle battaglie di un vasto schieramento di forze sociali e professionali,\u00a0una normativa all\u2019avanguardia, non del tutto applicata<\/strong>, e per ora la risposta \u00e8 affermativa: s\u00ec, proprio tutti tutti, anzi tutti e tutte (diciamo ora) coloro che sono in et\u00e0 scolare e calcano il suolo del nostro amato Paese.<\/p>\n

Il testo delle recenti Indicazioni, a pagina 10, pare essere d\u2019accordo: vengono citate con orgoglio la\u00a0Legge 517\/77<\/a>\u00a0e \u00abgli indirizzi normativi illuminati\u00bb, ma nel prosieguo del testo\u00a0gli alunni con disabilit\u00e0 sono<\/strong>, come detto in precedenza,\u00a0quasi inesistenti<\/strong>. Vengono citati tre volte: all\u2019inizio, con riferimento (dovuto) al loro inserimento nella scuola comune negli Anni Settanta; al terzo capoverso, con una formulazione strana, che pare definire la partecipazione degli alunni con disabilit\u00e0 come un privilegio rispetto agli altri alunni: \u00abL\u2019idea di inclusione scolastica si basa, infatti, sul riconoscimento della rilevanza della piena partecipazione alla vita scolastica da parte di tutti i soggetti, non solo delle persone con disabilit\u00e0\u00bb. Infine l\u00e0 dove si parla delle tecnologie assistive \u00abbasate sull\u2019IA\u00a0[intelligenza artificiale, N.d.R.]<\/em>, che permettono agli studenti con disabilit\u00e0 o con DSA\u00a0[disturbi specifici di apprendimento, N.d.R.]\u00a0<\/em>di meglio partecipare alle attivit\u00e0 educative e didattiche, garantendo pari opportunit\u00e0 di apprendimento\u00bb (quel \u00abgarantendo\u00bb\u00a0ci pare in verit\u00e0 un po\u2019 forte\u2026<\/strong>).<\/p>\n

Ampio spazio viene invece dedicato agli altri Bisogni Educativi Speciali: alunni con DSA, alunni con svantaggio socioculturale o disturbi piscologici non riconducibili a disabilit\u00e0 certificata, alunni adottati o \u00abprovenienti da contesti migratori\u00bb, aspetto quasi completamente assente dalla precedente versione. Per questi ultimi sono indicate ragioni storiche e culturali, misure sistemiche e prassi specifiche, fino a citare l\u2019assegnazione di un maggior numero di docenti. Per gli alunni con disabilit\u00e0, invece,\u00a0non vi \u00e8 alcun accenno alle numerose inadempienze<\/strong>\u00a0che ostacolano il processo inclusivo, in primis la\u00a0mancata attuazione di quasi tutti gli articoli del\u00a0Decreto Legislativo 66\/17<\/a><\/strong>\u00a0che riguardano: la formazione e la definizione del profilo professionale degli assistenti per l\u2019autonomia e la comunicazione, atteso da quasi dieci anni; il miglioramento quantitativo e qualitativo della specializzazione \u201cpolivalente\u201d dei docenti di sostegno; la formulazione degli indicatori per effettuare una valutazione realistica della\u00a0 qualit\u00e0 inclusiva realizzata nelle singole classi e nelle singole scuole; l\u2019attivazione dei nuovi modelli di PEI (Piani Educativi Individualizzati) su piattaforma; la continuit\u00e0 didattica dei docenti di ruolo e la stabilizzazione dei supplenti; l\u2019istruzione domiciliare e il delicatissimo momento del passaggio dalla scuola al lavoro.<\/p>\n

Nonostante sia nota a tutti l\u2019importanza delle questioni in sospeso e la gravit\u00e0 dei problemi determinati dall\u2019inerzia legislativa del Ministero, problemi denunciati anche dalle Associazioni, e specie dalla\u00a0FISH<\/strong><\/a>\u00a0(gi\u00e0 Federazione Italiana per il Superamento dell\u2019Handicap, oggi Federazione Italiana per i Diritti delle Persone con Disabilit\u00e0 e Famiglie), l\u2019Osservatorio Nazionale sull\u2019Inclusione Scolastica<\/strong>\u00a0negli ultimi due anni \u00e8 stato convocato un paio di volte per motivi certo urgenti, ma\u00a0assolutamente ininfluenti<\/strong>\u00a0rispetto a quanto sopra esposto.<\/p>\n

Chiunque si occupi dell\u2019inclusione scolastica conosce le\u00a0numerose e gravi problematiche<\/strong> che rendono oggi difficoltosa, faticosa, a volte dolorosa l\u2019esperienza degli alunni e alunne con disabilit\u00e0 nella scuola; certo non ovunque, certo esistono, noi crediamo, numerose realt\u00e0 in cui le norme vengono applicate con cura<\/strong>, accompagnate da scelte pedagogiche e didattiche congruenti. Ma non ovunque in tutto il Paese, non ovunque in tutti gli ordini di scuola. Per altro, mancando indicatori e ricerche serie sulla questione, non possiamo neanche sapere con certezza\u00a0cosa stia accadendo<\/strong>, a meno che non vogliamo considerare come attendibili le autoanalisi delle scuole con le procedure INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione), da cui si pu\u00f2 evincere come tutto funzioni benissimo. Forse un accenno al PEI, alla corresponsabilit\u00e0 educativa di tutti i docenti della classe, al ventaglio delle strategie didattiche inclusive\u00a0avrebbe perlomeno acceso l\u2019attenzione sulla questione<\/strong>.<\/p>\n

Le traiettorie del lavoro teorico-pratico <\/strong><\/p>\n

Ci si obietter\u00e0 che le Indicazioni non sono il luogo adatto alla trattazione di problemi strutturali (allora perch\u00e9 dilungarsi sulle strategie anche organizzative per gli alunni stranieri\u2026) e che in definitiva dei suggerimenti vengono dati, anzi\u00a0si indicano delle traiettorie<\/strong>: la personalizzazione, l\u2019ICF<\/a>\u00a0(Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilit\u00e0 e della Salute dell\u2019OMS) per descrivere le capacit\u00e0 della persona e gli ostacoli che incontra nell\u2019apprendimento, l\u2019UDL (Universal Deasign for Learning<\/em>) per progettare ambienti inclusivi, le tecnologie didattiche che dovrebbero permettere di adattare alle caratteristiche di ogni alunno i materiali e le esperienze di apprendimento. Ma ci permettiamo alcune osservazioni. La\u00a0personalizzazione<\/strong>, \u201cmorattianamente\u201d intesa come possibilit\u00e0 di perseguire per ogni alunno anche obiettivi diversi rispetto a quelli comuni normativamente previsti, potrebbe in verit\u00e0 essere la strategia corretta, visto che il PEI, il Piano Educativo Individualizzato che accompagna ogni alunno con disabilit\u00e0 certificata lungo tutto il suo percorso scolastico, \u00e8\u00a0l\u2019unico strumento<\/strong>, per ora, che permette di\u00a0piegare la normativit\u00e0 del programma alle caratteristiche del singolo alunno<\/strong>. Per tutti gli alunni che hanno Bisogni Educativi Speciali, anche per DSA certificati, la normativa prevede un PDP (Piano Didattico Personalizzato), che dovrebbe a nostro sommesso parere chiamarsi Piano Didattico Individualizzato, dato che traccia percorsi diversi per raggiungere obiettivi comuni e obbligatori, pur se minimi (come il PEI \u00e8 in realt\u00e0 un PEP, Piano Educativo Personalizzato). Di questo strumento stranamente non vi \u00e8 traccia nel testo ministeriale, n\u00e9 tantomeno del PEI, preziosa possibilit\u00e0 per gli alunni con disabilit\u00e0 di seguire il percorso scolastico con i compagni di classe; si propone invece una visione, a\u00a0nostro parere riduttiva<\/strong>, della personalizzazione come \u00abaccompagnamento intenzionale dell\u2019allievo a riconoscer-si<\/em>\u00a0capace, al di l\u00e0 delle difficolt\u00e0, di sviluppare i suoi talenti\u00bb. Questo \u00abriconoscer-si<\/em>\u00a0capaci al di l\u00e0 delle difficolt\u00e0\u00bb\u00a0richiama alla mente la definizione di \u201cdiversamente abile\u201d<\/strong>, in voga qualche anno fa e cara al politicamente corretto ma, come diceva\u00a0Andrea Canevaro<\/strong>, \u00abattribuire una diversa abilit\u00e0 a tutti potrebbe sembrare una presa in giro. Esistono disabilit\u00e0 nelle quali la sofferenza di non scoprire la propria abilit\u00e0 \u00e8 forte. \u00c8 una sofferenza che non pu\u00f2 essere annullata per decreto\u00bb. La diversa abilit\u00e0\u00a0non \u00e8 un talento compensatorio della persona con disabilit\u00e0<\/strong>, ma caso mai\u00a0una sfida culturale che compete al contesto<\/strong>, come luogo che pu\u00f2 e deve permettere lo sviluppo e l\u2019utilizzo di differenti abilit\u00e0 a tutti. Il testo ministeriale, nelle\u00a0Premesse culturali\u00a0<\/em>(in\u00a0Scuola e nuovo umanesimo<\/em>, pagina 7), definisce tale contesto come \u00abcapacitante, ossia un ambiente educativo che riconosce le sue possibilit\u00e0\u00a0[dell\u2019alunno]<\/em>, ne sostiene l\u2019autonomia e ne stimola lo sviluppo. Anche in situazioni di fragilit\u00e0 o svantaggio, un tale ambiente pu\u00f2 attivare dinamiche di autorealizzazione impreviste, facendo del talento non un privilegio di pochi, ma una possibilit\u00e0 trasformativa per ciascuno\u00bb. In molte situazioni, per\u00f2, l\u2019affermazione pu\u00f2 apparire\u00a0pi\u00f9 una dichiarazione di fede che una prospettiva educativa concreta<\/strong>. L\u2019utilizzo dell\u2019ICF<\/strong>, inoltre, sta incontrando\u00a0non pochi ostacoli<\/strong>, sia per la stesura del profilo di funzionamento da parte della classe medica, sia per la progettazione educativa e didattica da parte della scuola, l\u00e0 dove non si tratta solo di individuare barriere e facilitatori nella persona con disabilit\u00e0 e negli ambienti fisici, ma anche di\u00a0rimettere in discussione la gestione delle dinamiche di classe<\/strong>, modalit\u00e0 di insegnamento consolidate e pluridecennali, processi profondi che davvero potrebbero cambiare la scuola e per i quali sarebbe necessaria una robusta operazione di formazione in servizio per i docenti. Lo stesso vale per l\u2019UDL<\/strong>\u00a0(Universal Design for Learning<\/em>): sappiamo cosa significa davvero per un\/una docente medio\/a italiano\/a con una classe media di 20\/25 alunni, sicuramente \u201ccomplessa e plurale\u201d, progettare l\u2019insegnamento fornendo agli alunni e alunne \u00abmolteplici forme di coinvolgimento, di rappresentazione, di espressione\u00bb (sono i tre princ\u00ecpi fondamentali sostenuti dalla ricerca neuroscientifica, contenuti nelle\u00a0Linee Guida sulla Progettazione Universale dell\u2019Apprendimento-PUA<\/a>, traduzione italiana dell\u2019UDL, revisione 2018)? Sostenere adeguatamente queste ipotesi di intervento richiederebbe uno sforzo titanico, anche economico; non ci pare vi sia consapevolezza di ci\u00f2, o perlomeno non se ne vede traccia, nel testo ministeriale, anzi rimangono drammaticamente\u00a0presenti e irrisolte le problematiche sopra segnalate<\/strong>. Per quanto riguarda le\u00a0\u201ctecnologie didattiche\u201d<\/strong>, per altro gi\u00e0 utilizzate da decenni per rendere accessibili gli apprendimenti l\u00e0 dove sono presenti varie difficolt\u00e0, salutiamo con favore l\u2019ingresso nella scuola dell\u2019intelligenza artificiale, purch\u00e9 la si utilizzi con consapevolezza dei limiti insiti nello strumento e non si ripongano in esso aspettative miracolistiche.<\/p>\n

Ci pare risulti evidente, in queste \u201ctraiettorie\u201d, l\u2019applicazione alla generalit\u00e0 degli alunni con BES di concetti, strategie, strumenti quali l\u2019ICF, l\u2019UDL, le tecnologie facilitanti che sono frutto della ricerca e del dibattito relativo all\u2019inclusione delle persone con disabilit\u00e0, in continuit\u00e0 con il processo virtuoso iniziato con il loro ingresso nella scuola di tutti a partire dagli Anni Settanta, ci\u00f2 che ha letteralmente terremotato un sistema scolastico statico e ripetitivo, dando impulso all\u2019osservazione e alla ricerca in campo pedagogico, didattico, organizzativo, neuroscientifico, con evidenti e riconosciuti vantaggi per tutti. Ci preme in ultima istanza segnalare la totale assenza in queste \u201ctraiettorie\u201d del\u00a0ruolo fondamentale giocato dai compagni e dalle compagne di classe<\/strong>. Infatti, uno degli elementi che rendono la scuola un ambiente educativo ricco di opportunit\u00e0 \u00e8 l\u2019apprendimento in un contesto sociale e socializzato: la battaglia degli Anni Settanta del Novecento per sostenere la presenza degli alunni con disabilit\u00e0 nelle scuole comuni era prima di tutto\u00a0un\u2019esigenza di condivisione, di partecipazione<\/strong>, in una parola di \u201cesistenza\u201d di questi alunni e alunne, che venivano tenuti \u201cnascosti\u201d nelle famiglie e in istituzioni segreganti. Molte ricerche ne hanno dimostrato i miglioramenti significativi non solo nella relazione e nell\u2019autonomia, ma anche negli apprendimenti, altrettante ricerche hanno esplorato i vantaggi che derivano agli altri alunni dal condividere gli anni di scuola con diversit\u00e0 e differenze anche marcate e non sempre facili da gestire.<\/p>\n

Ma proprio tutti tutti? <\/strong><\/p>\n

Certo, gli alunni con gravi disabilit\u00e0 pongono alla scuola\u00a0domande profonde e pregnanti<\/strong>, a cui a volte si risponde con la delega all\u2019insegnante di sostegno e all\u2019assistente, con la permanenza per tutto l\u2019orario scolastico in spazi separati, in sostanza con la negazione non solo dell\u2019inclusione, ma anche dell\u2019integrazione o del semplice inserimento.<\/p>\n

Noi crediamo, e la legge in questo ci conforta, che il diritto all\u2019apprendimento in un contesto sociale e socializzato valga senza eccezioni:\u00a0a scuola si va tutte e tutti per imparare insieme<\/strong>. Per gli alunni con gravi disabilit\u00e0 occorre\u00a0metterci qualcosa in pi\u00f9<\/strong>, ovvero attivare sinergicamente, creativamente, le migliori condizioni culturali, procedurali, didattiche, organizzative, nella ricerca della possibilit\u00e0 di promuovere un apprendimento, cio\u00e8 un cambiamento positivo, nella qualit\u00e0 di vita di quell\u2019alunno, anche quando tale cambiamento sembra piccolo o difficile da intravvedere.<\/p>\n

Fra le condizioni necessarie, come si accennava,\u00a0c\u2019\u00e8 la classe<\/strong>, da coinvolgere nella conoscenza, nell\u2019osservazione, nella ricerca, nelle pratiche di mutuo apprendimento. Una classe che coevolve, che interagisce misurandosi con la difficolt\u00e0, ha\u00a0un\u2019opportunit\u00e0 unica e preziosa<\/strong>\u00a0di esplorare nuovi saperi in campo scientifico, relazionale, civico, di imparare ad imparare, rielaborando il proprio apprendimento per significarlo ad un altro in difficolt\u00e0. In sostanza, una scuola che si preoccupa e si occupa dell\u2019apprendimento degli alunni con gravi disabilit\u00e0 \u00e8\u00a0una scuola migliore per tutti<\/strong>. Non \u00e8 una sfida semplice, non \u00e8 saggio nascondere o sottovalutare le difficolt\u00e0, per\u00f2 \u00e8 possibile affrontarla, forse anche vincerla e, assunto non secondario,\u00a0\u00e8 giusto farlo, non per generosit\u00e0, ma per garantire diritti<\/strong>.<\/p>\n

Un ultimo accenno a chi dovrebbe presidiare questi processi, e ogni giorno lo fa: analogamente ad una visione \u201csingolare\u201d dell\u2019alunno, il testo ministeriale\u00a0ignora<\/strong>, almeno in questo paragrafo,\u00a0la collegialit\u00e0 che caratterizza ormai da decenni la scuola italiana<\/strong>, con tutti i vantaggi e le fatiche relative. \u00c8 una dimensione essenziale, che permette alla scuola di essere inclusiva non solo per gli alunni, ma\u00a0anche per i docenti<\/strong>. Non \u00e8 una dimensione facile da agire, anche perch\u00e9 contrasta con una visione dell\u2019insegnante come \u201cprofessionista solitario\u201d ancora fortemente presente, specialmente nelle scuole secondarie di secondo grado e che ci pare venga rinforzata da questo testo (si veda il riferimento al\u00a0magister<\/em>, ovviamente non alla\u00a0magistra<\/em>, nonostante l\u00f2\u2019assoluta prevalenza nella scuola di personale femminile).<\/p>\n

In conclusione:\u00a0la scuola italiana sa essere inclusiva?<\/strong>\u00a0Abbiamo assodato che\u00a0deve esserlo<\/em><\/strong>, sappiamo, per conoscenza ed esperienza diretta, che\u00a0pu\u00f2 esserlo<\/em><\/strong>, purch\u00e9 si garantiscano le condizioni che le norme prevedono da decenni e si valorizzi e si diffonda la cultura pedagogica e didattica accumulata a livello professionale nelle migliori esperienze. <\/em>Di questo abbiamo bisogno: di un rinnovato impegno da parte di tutti e tutte coloro che se ne occupano a tutti i livelli, nella singola scuola, nelle associazioni, negli uffici regionali e ministeriali, negli enti locali, nella sanit\u00e0, nella societ\u00e0 infine. Di certo non ci serve perdere tempo ed energie a dibattere sull\u2019opportunit\u00e0 o meno di percorsi separati, questione ormai superata da lustri. Abbiamo bisogno di\u00a0ipotesi di futuro realistiche e adeguatamente sostenute<\/strong>.<\/p>\n

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Salvatore Nocera Andrea Sinno <\/strong>Osservatorio AIPD sull\u2019inclusione scolastica E-mail: scuola@aipd.it<\/a> Cel. diretto e Whatsapp: 333\/1826708<\/strong> Cel. segreteria AIPD Nazionale: 351\/7308112<\/p>\n

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