Esperienza riportata da Claudia Tramontana, insegnante di sostegno di una scuola media di Roma.
Il mio alunno è un ragazzo di 13 anni, inserito in una seconda classe di scuola media. Le sue risorse oggettive sono: un carattere curioso e attento alle persone che lo circondano; una innata curiosità per gli oggetti meccanici e tecnologici; la presenza di genitori sensibili alla problematica della sindrome di Down e disposti alla massima collaborazione affinché il ragazzo abbia una vita autonoma e sia inserito in modo sereno nel tessuto sociale e scolastico. L’alunno presenta un ritardo mentale classificato “medio” e disturbi del comportamento. Dal punto di vista cognitivo, segue un programma individualizzato riferibile ad un livello di terza elementare; tuttavia, i docenti curricolari spesso riescono a renderlo partecipe di argomenti riferibili alle problematiche adolescenziali, soprattutto quando si tratta di leggere brani di antologia. La programmazione didattica, comunque, è formulata in modo che gli argomenti affrontati a scuola siano utili e trasferibili all’esperienza concreta di vita quotidiana. Ad esempio, infatti, abbiamo affrontato l’argomento delle frazioni, riferite ai concetti di metà, intero e quarti, poiché per la lettura dell’orologio tali concetti sono prerequisiti molto importanti. Dal punto di vista didattico, inoltre, vi sono difficoltà nell’espressione orale caratterizzata da frasi brevi, lessico ridotto e fonazione stentata per la presenza di balbuzie; difficoltà anche nell’orientamento temporale riferito a periodi superiori alla settimana. Nell’area logico-matematica, il ragazzo presenta difficoltà nell’uso del denaro e nelle operazioni implicate in tale uso. Dal punto di vista comportamentale, all’interno della classe, tende a confondere il proprio ruolo con quello delle figure di riferimento. Infatti, pur essendo ben inserito e accettato dai compagni, a volte (essendo questi degli alunni molto vivaci e rumorosi, senza essere maleducati) il ragazzo tende a “riportare l’ordine in aula” comportandosi come un insegnante. Altre difficoltà sono una certa insicurezza nel portare a termine da solo un lavoro scolastico; l’ostinazione. Le mie difficoltà nel lavorare con lui riguardano l’opposizione iniziale al lavoro scolastico che propongo: spesso mi sono trovata a ricevere dei no rispetto al lavoro che ho predisposto. Altra difficoltà è legata al fatto che il mio orario settimanale di 9 ore con l’alunno mi porta a essere presente in classe due ore al giorno: nelle restanti ore, la presenza di un’AEC “disponibile al lavoro didattico” garantisce all’alunno la possibilità di essere seguito e di sviluppare un lavoro da me impostato. Ma se io mi assento, il lavoro didattico viene organizzato con difficoltà. Per migliorare la fluidità della lettura, ho utilizzato un pc, un microfono ed un piccolo programma di registrazione vocale. Quando non era possibile registrare la lettura in classe, abbiamo lavorato in un piccolo ambiente adiacente l’aula dell’alunno, almeno una volta alla settimana, per trenta minuti. Ho lavorato al piccolo progetto di lettura registrata, interagendo con l’alunno quando era necessario registrare dei piccoli dialoghi o delle “interviste”, che poi in realtà erano delle vere e proprie verifiche orali (o scritte) su argomenti svolti. Poiché la lettura richiede concentrazione, ho privilegiato la modalità di registrazione individuale, ma il riascolto dei files registrati l’ho effettuato in classe, in presenza dei compagni e con l’insegnante curricolare che ha valutato la prestazione dell’alunno come prova orale di lettura. Questo ha favorito un potenziamento delle interazioni all’interno del gruppo classe, infatti il riascolto in classe dei files registrati dall’alunno ha consentito al gruppo-classe di verificare lo svolgimento di un lavoro cognitivo del compagno con bisogni speciali in cui l’ansia da prestazione era notevolmente ridotta: l’alunno con sindrome di Down, durante le verifiche orali aveva una balbuzie tonica molto accentuata che abbassava notevolmente il livello della prestazione. Nella lettura registrata, la balbuzie era molto ridotta e i compagni hanno rivolto i loro complimenti all’alunno. Hanno partecipato all’esperienza, oltre all’insegnante per le attività di sostegno, anche gli insegnanti curricolari che sono stati chiamati a verificare il lavoro svolto dall’alunno, l’assistente per l’autonomia e la comunicazione, la quale ha un ottimo rapporto con l’alunno e gli stessi compagni di classe sono stati coinvolti in qualche registrazione. L’esperienza era prevista nel Piano Educativo Individualizzato e per rendere efficace il mio lavoro di insegnante di integrazione, ho acquistato un pc portatile, che è diventato, insieme al software didattico che ho raccolto nei miei anni di esperienza lavorativa, una risorsa concreta messa da me a disposizione delle mie classi. Nel caso del quale riferisco in questa sede, il computer ha rivestito un ruolo di primaria importanza nella didattica ma anche nell’integrazione scolastica dell’alunno con bisogni speciali. Le risorse del contesto scolastico sono innanzitutto una certa disponibilità e apertura rispetto alle problematiche legate all’integrazione di tutte le situazioni di svantaggio da parte del dirigente scolastico. Anche i colleghi curricolari, pur riconoscendo alcune difficoltà rispetto alla “fatica” nell’elaborare una didattica inclusiva, chiedono spesso consigli su comportamenti, strategie e idee per migliorare l’integrazione dell’alunno. Nella programmazione educativa individualizzata di questo alunno, mi sono riproposta di aumentare le abilità comunicative attraverso: l’arricchimento lessicale (inteso anche come apprendimento del linguaggio specifico della storia o della geografia), l’allenamento all’ascolto di testi letti in classe, l’apprendimento di strategie per una lettura fluida e globale, la costante stimolazione nell’esprimere oralmente le esperienze personali, l’avvio ad una scrittura personale e descrittiva della realtà vissuta. Per perseguire tali obiettivi, molto utile è il lavoro “tradizionale”, organizzato con schede predisposte per la lettura e la comprensione di testi scritti, schede grammaticali, ma anche con un lavoro parallelo al gruppo classe, soprattutto quando si affrontano nelle ore di “Antologia”, le tematiche proprie dell’età adolescenziale. Per migliorare le strategie di lettura, ho fatto leva sia sulla volontà dell’alunno di sentirsi parte integrante della classe (in questo caso permettendogli di leggere ad alta voce un passo del brano scelto dall’insegnante curricolare), sia sul fascino particolare che il microfono ha su di lui. Fin dal primo GLH operativo, era stata resa nota questa strategia anche alla famiglia, poiché fin dall’inizio del corrente anno scolastico avevo cominciato a sperimentare la lettura registrata dal PC e avevo riscontrato un nettissimo miglioramento della fluidità della lettura. Nei files audio è possibile notare come da una iniziale difficoltà nella lettura di piccoli brani (favole o testi di geografia), in cui l’alunno dimostra inceppamenti frequenti (soprattutto di fronte a parole di uso non comune) e balbuzie tonica dovuta all’emozione provata nei primi esperimenti di lettura registrata, si è passati ad una lettura notevolmente più fluida e globale. Infatti, ora l’alunno riesce a leggere una parola senza sillabarla e, soprattutto se l’argomento che sta leggendo è di suo personale interesse (come nella lettura di una pagina di diario) la lettura risulta non solo scorrevole, ma anche caratterizzata da intonazioni estremamente consone al contesto cui la lettura si riferisce. Per favorire la libera espressione di messaggi orali, ho finto di fare un’intervista o di presentare ad un pubblico “virtuale” il lavoro svolto dall’alunno che ha preso quindi l’interrogazione di storia come un gioco divertente. Tale strategia ha mostrato una enorme validità sul piano della motivazione. Ho spesso usato tale tipo di lavoro come “premio” per aver condotto dei lavori “tradizionali”, come la scheda o la lettura in classe. Talvolta, l’alunno ha usato in modo inappropriato tale strumento, per esprimere un “messaggio” o un’idea (spesso mi chiede di poter registrare un messaggio per me o per qualche altro docente e allora esprime sempre lo stesso concetto “Claudia, sei bella come la luna e le stelle…”).
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